Mají toho české děti moc, nebo na ně klademe nižší nároky? S debatami nad věcmi, jako je rušení domácích úkolů, se vracejí tradiční otázky o kvalitě vzdělávání. Ministerstvo školství pod vedením Národního pedagogického institutu (NPI) se mezitím snaží vypracovat „návod“ k zásadním změnám, které mají proměnit výuku na základních školách. Pod těžkopádným názvem revize rámcových vzdělávacích programů (RVP) pracují stovky lidí na vzniku dokumentů, které mají pomoci ji zmodernizovat. Vést děti od „biflování“ ke „kompetencím“. Co to ale vlastně v praxi znamená? A klademe si ve vzdělávání dětí dostatečné ambice? Diskutovat o tom do Salonu přišli Jiří Nantl (ODS), náměstek ministra školství, Ivo Jupa, ředitel NPI, a „z praxe“ předsedkyně Učitelské platformy Petra Mazancová s učitelem základní školy Pavlem Bobkem, který si ze svých studií a práce v Anglii přivezl cenné zkušenosti.

Řekněme si na začátek, jak vlastně vypadá výuka na základních školách dnes? Co tam vidíte jako negativní?

Jupa: V současné době to není na všech školách úplně špatné, minimálně existují stovky, možná víc stovek škol, které si vedou velmi dobře, výuka je tam v pořádku podle všech parametrů, o kterých v roce 2024 víme, že dělají dobrou školu dobrou a spokojené děti spokojenými dětmi. Ale existuje celá řada škol, které ten rámec nevyužívají tak, eufemisticky řečeno, jak by mohly.

Stáhnout MP3

Když se nebudeme bavit na úrovni rámců, ale zaměříme se na výuku z hlediska používaných metod, dá se říct, že se většina drží nějakého spíš konzervativního přístupu?

Nantl: Ta praxe v realitě českého školství je velmi pestrá, diverzifikovaná, je velký problém z hlediska chování rodičů a žáků v systému, nemají garantovanou konzistentní kvalitu.

Mazancová: Myslím, že to nejvíc záleží na učitelích. Ti učí, jak jsou nejlépe schopni, je ale otázka, jakou podporu mají v tom, aby byli lepší. Připočtěme k tomu průměrný věk učitele, který je přes padesát let, připočtěme k tomu, že nám mladších učitelů až tolik do systému nepřichází a že systém nijak nevytváří podmínky pro to, aby učitel učil dobře. Je to na řediteli, jak vede školu, a pak na konkrétním učiteli. Není tam podpora systému. Další velmi silný faktor jsou skutečně rodiče, vysvětlit jim, že to, jak se učili oni, není dnes ten nejlepší trend a dokážeme to lépe, chce nějaký čas a nějakou pozici učitele ve společnosti.

Bobek: Souhlasím, že je praxe velmi různorodá. A myslím, že je to velmi špatně. Nemáme od státu danou zakázku, jak máme učit, nevíme, co chceme po našich učitelích, žácích. Ředitelé jsou v tomto nastavení systému spíš „opečovávateli“ školy, být pedagogickými lídry je často nad rámec jejich možností. Mám pocit, že škola od školy, ale i třída od třídy má odlišnou praxi. A mám i obavu, že spousta ředitelů ani neví, co se ve třídách děje.

Není to tak, že nemáme příliš přehled ani způsob měření toho, jak kvalitní je pedagogické vedení na školách, jak výuka probíhá?

Jupa: Absolutní přehled ve smyslu, že bychom měli úplně všechny informace, to nemáme a asi nebudeme mít nikdy. Ale máme jich dost na to, abychom se na základě toho mohli rozhodovat. Potřebovali bychom systémově nastavit prostředí, které by neházelo klacky pod nohy školám, které jsou už teď výborné, a naopak aby těm školám, které se ještě neodhodlaly dělat nějaké maximum, to neumožňovalo plavat s proudem a dělat to zkrátka tak jako vždycky. Měly by se skutečně porozhlížet po nových formách, metodách, jiných cílech a dělat to trochu moderněji než v dobách, kdy jsme do školy chodili my.

Nantl: Určitě víme mnohem víc, než se vědělo při zavádění konceptu vzdělávacích programů před dvaceti lety. Víme i o ředitelích, máme hodnocení školní inspekce, analýzy, víme, jak vysoký je poměr ředitelů, kteří se reálně moc nevěnují pedagogickému vedení. Ale ta diskuse o důležitosti managementu a pedagogického leadershipu ve školství je u nás poměrně nová. Bereme to ale v potaz, a proto víme, že revize musí být doprovázena zavedením kariérního systému učitelů, kariérního systému ředitelů a dalších mechanismů podpory, které začínají vznikat.

Mazancová: Nemyslím si, že je Česká školní inspekce nějakým způsobem schopná při svém personálním obsazení měřit a sledovat kvalitu škol. Teoreticky se na školu dostane jednou za šest let, při poslední přednášce školního inspektora jsem zírala, že už máme i kategorii škol, kam budeme chodit jednou za deset let, protože je máme v políčku „dobré“. Ale i jednou za šest let je fakt málo. Také si řekněme, zda zpráva, kterou pak ČŠI vydá, nějakým způsobem tu školu posouvá. Charakterizuje sice silné a slabé stránky, ale dost často se založí do šuplíku a za šest let tam bude možná jiný ředitel, nebo ten samý, a inspekce napíše prakticky stejnou zprávu. V tomhle máme velké rezervy a kvalitu škol bohužel nesledujeme. To nám pak umožňuje mít v systému ty školy, které tam léta plavou.

Buď máme podrobná data, víme, jaký je celý obraz, nebo je nemáme, to je asi ta důležitá otázka.

Nantl: Máme je daná těmi šestiletým inspekčními cykly.

Bobek: Ale co jsou šestileté inspekční cykly proti tomu, když v Anglii ministerstvo školství ví každý den, kolik dětí je ve školách, když vědí každý rok, kolik dětí ve kterém faktu násobilky dělá největší chyby. Protože mají nějaké plošné testování, které nebrání dětem postoupit dál, ale sbírá data o tom, kterým školám se daří, kde jsou problémy, vědí, koho podpořit, také případně vědí, kde vedení školy vyměnit. Škola dostane z inspekce zprávu, že potřebuje zlepšení, když se po dobu pár let nekoná, může dojít k výměně celého managementu. To je poměrně velký rozdíl. I když neříkám, že se v Anglii dělá všechno správně.

Nantl: Některé tyto věci chystáme taky, mezi nimi zákon o registrech ve vzdělávání, který umožnil přístupnost dat v podstatě on-line, zavedení rejstříku žáků a další věci. A dnes je i poměrně živá diskuse se zřizovateli, jak lépe využívat zpráv inspekce a dalších hodnocení k tomu, aby mohli personálně pracovat s řediteli.

Revize ale vzniká v době, kdy tato data ještě nemáme.

Jupa: Nedělejme zas, že do školy chodí jen inspekce a jiná data o ní nemáme. Je celá řada šetření ad hoc, ministerských, PISA, mezinárodní šetření. Připouštím, že dat můžeme mít mnohem víc, ale skutečně si myslím, že víme dost na to, abychom mohli nečekat dalších pět let, než budeme mít robustní datové sběry. Není to úplně ideální, ale stav je takový, že víme, že se na tu cestu můžeme vydat, a nejdeme úplně naslepo nebo špatným směrem.

Bavili jsme se o tom, jak školy vypadají teď. Co zásadního se tedy má změnit?

Nantl: Víme, že máme vysoký podíl dětí, které nedosahují funkční gramotnosti. Proto je pro nás jako vládu důležité, aby revize kurikula přinesla větší důraz na kategorie základních gramotností, jejich testování v uzlových bodech, tedy národních testech. Druhá věc je kompetenčně pojaté kurikulum, to znamená, že si děti odnášejí nejen konkrétní znalosti, ale i nějaké přenositelné dovednosti, na kterých stavějí v dalším vzdělávání a vlastně celý život. Třetí cíl je zpřehlednění učiva, respektive redukce cílů tak, aby se toho děti naučily víc. A vůbec modernizace, což je asi ta nejtěžší část, kde probíhá i živá diskuse pracovních skupin, které na tom dělají.

Když člověk začne hledat, zajímat se o to, jak má ta změna vypadat, narazí zhruba na dvě věci: prakticky představitelnou, tedy že je třeba zredukovat učivo, a pak takovou minimálně pro laika spíš abstraktní –„více kompetencí, méně biflování, více dovedností“. Jak si tohle představit v praxi, v té školní třídě?

Bobek: Já se k tomu přidám, mám pocit, že kompetenčně pojatý model je strašně neuchopitelný. A my máme očekávání, že škola vytvoří na základě RVP svůj školní vzdělávací program. Učitelé nejsou odborníci na kurikulum a my jim dáváme do rukou zodpovědnost, kterou ani nemohou dobře udělat. Dává proto smysl nějaké vzorové ŠVP, ale pořád je tu za mě velká pochybnost nad tím, jestli ten kompetenčně pojatý model doopravdy dává smysl. Protože kompetence jsou naprosto bezbřehé. Zejména ty generické, kompetence k řešení problémů – co to vlastně je? Musí tam být pojmenované nějaké konkrétní učivo, na kterém k tomu žáci dospějí. A oni k tomu nedospějí všeobecně, ale v nějakém daném tématu, doméně.

Jupa: Říkal jste, že učitelé nejsou odborníci na kurikulum. Ano, ty aspirace před dvaceti lety byly přehnané, to si můžeme dnes bezesporu říct. Zároveň je ale evidentní, že ve stovkách škol si s tím poradili výborně. Pokud bychom to nějak nařizovali, budeme ty, kteří to umějí, svazovat. A pro ty, kdo to neumějí a dosud buď opakovali to, co dělali předtím, nebo ty programy opisovali někde jinde, aniž jim dobře rozuměli, tady budou modelové vzdělávací programy. Ty budou z několikerého těsta: klasické, předmětově orientované, kompetenčně orientované… Kompetence jsou leckdy pro někoho neuchopitelné, právě proto počítáme s tím, že pokud někdo chce dělat kompetenčně orientované kurikulum primárně přes kompetence a obalovat je obsahovými předměty, tak budiž. A kdo to chce dělat obráceně, může si hledat obsahy jednotlivých oborů, tematické věci a v nich hledat příležitosti, jak budovat vybranou kompetenci…

Dá se říct nějaký konkrétnější příklad, aby si to bylo možné představit?

Nantl: Možná bychom to měli vzít z jiného konce: co očekávám, že základní škola dětem přinese. Jádro se úplně moc nemění – měly by umět číst, psát a počítat…

Bobek: To jsou trochu nízké aspirace.

Nantl: Já ještě nekončím: znát základní podstaty různých jevů ve společnosti a přírodě, umět fungovat digitálně a v angličtině. Tomu pak v technické rovině musíme nasadit ty konkrétní aspirace, vzdělávací indikátory a zároveň nám do toho vstupuje strašně moc dalších věcí i v debatě odborných skupin. Základní škola je u nás poslední bod, kterým teoreticky procházejí všichni lidé. Musíme se dostávat k tomu, co jsou zde měřitelné a pozorovatelné výstupy v deváté třídě.

Paní Mazancová, dokážete si v praxi představit, jak vypadá taková měřitelná kompetence?

Mazancová: Souhlasím s Pavlem Bobkem, že jsou kompetence bezbřehé. Na druhou stranu, když jsem dnes učila v kvartě, tématem byla globální mezinárodní organizace – v rámci občanky. Mohu to udělat několika způsoby – dnes jsem zvolila postup, kdy každý dostal zemi řešící nějaký problém, ve skupině děti hledaly, která mezinárodní organizace z nějakého seznamu by jim mohla pomoct. Pokud jsem zvolila tuto poslední cestu, naplnila jsem nějakým způsobem učivo, tedy obsah, seznámila jsem je s mezinárodními globálními organizacemi, které tu působí. Zároveň proto, že děti pracovaly ve skupinách, byla tam kompetence k rozdělení rolí v týmu, práci na čas, zpracování informací. To znamená, že se to někdy dá spojit, někdy je zas úplně v pořádku to nespojovat, stavět jen to učivo, protože kompetence bez znalostí prostě nebudou fungovat.

Bobek: Obávám se, že ta změna vede trochu směrem ke snaze děti učit kompetence, aniž bychom si uvědomovali, že tomu musí předcházet nějaká znalost. A že je naprosto zásadní, na jaké znalosti tu kompetenci trénuji. A pokud v novém RVP nemá být učivo tak jasně specifikováno, jak zajistím, že má v naší zemi každé dítě přístup k nějakým základním, široce sdíleným znalostem, které mu v životě otevřou dveře? Když dítě přijde na školu, kde bude silně kompetenční kurikulum, budou tam celý den „jen“ nad něčím diskutovat, nebudou mít s čím diskutovat. Děti odejdou ze škol se strašně malými znalostmi. To se stalo v Anglii, a proto Anglie od kompetenčního kurikula odešla zpátky k něčemu, co se jmenuje knowledge-rich curriculum, to je kurikulum založené na znalostech. A já mám pocit, že jdeme úplně jiným směrem. Jsem rád, že se měníme, ale mám pocit, že začínáme s vaničkou vylévat i dítě.

Nemělo by se tedy se znalostmi víc počítat?

Jupa: Je to tak a počítá se. Já s panem Bobkem úplně souhlasím, jen vy říkáte Takhle je to špatně, takhle vy to připravujete, ale já nevím, o jakém kurikulu mluvíte. Jestli o tom našem, tak jsme buď moc nesrozumitelní, nebo to nějak stereotypně hodnotíte podle toho současného…

Bobek: Já se třeba odkazuji na rozhovor, který jste dával pro EDUin, kde říkáte, že si tam každý najde nějakou svou úroveň a každý se v něčem bude dál rozvíjet – to je strašně málo. My nemůžeme dovolit, že dítě, které nemá rodiče s vysokoškolským vzděláním, si vybere nějaký předmět, třeba šití, a dveře dál mu zůstanou zavřené, zatímco ostatní děti si vezmou extra biologii a budou studovat medicínu. Pokud chceme skutečně něco udělat se sociálními nerovnostmi ve vzdělávání, musíme slabší děti vytáhnout nahoru. Hrozně se bojím, že tohle diverzifkované, individualizované kurikulum nebo přístup povedou jen k tomu, že lepší budou ještě lepší a horší ještě horší.

Mluví se o redukci učiva, o nastavování nejnižší společné úrovně, zároveň se nám rozšiřuje skupina dětí, jež toho minima dnes nedosahuje. Nejde to tím směrem, že se ta laťka nastaví níž, aby se tam „vešlo“ víc těch méně úspěšných dětí?

Bobek: Teď vyšel článek, že má být výstupní úroveň pro pátou třídu z matematiky na nejnižší úrovni globálního rámce UNESCO, což je dnes naše třetí, čtvrtá třída.

Jupa: Chci vzpomenout na doc. Valentu, jednoho z „rodičů“ osobnostní, sociální výchovy u nás. Když se před dvaceti lety zaváděla současná kurikula – a byla poměrně nešťastně komunikována –, lomil rukama a říkal, že si všichni představují jen dva extrémy – buď budeme vychovávat chodící encyklopedie, nebo šťastné blbce. Protože si moc neumíme představit, že se nějakým kompetenčním způsobem dá dojít k dobrému obsahu a k informacím, nebo naopak. Součástí kompetence jsou znalosti i dovednosti.

Nantl: Myslím, že to už nejlépe řekla Petra Mazancová, jde o to, že se dítě naučí třeba něco o mezinárodních organizacích, ale ta výuka bude udělána způsobem, u kterého bude spolupracovat, učit se komunikovat v týmu…

Vrátím se k otázce, může-li změna v nějakých oblastech směřovat k tomu, že se současné nároky budou snižovat.

Jupa: Myslím si, že ne. Ve chvíli, kdy se mluví o redukci učiva, je poctivé říct, že je nutné udělat redukci především učiva, které je v učebnicích. Ve chvíli, kdy byste vzali každou běžnou učebnici, zatřásli s ní a vypadlo z ní to, co je tam navíc oproti učivu RVP, zbude vám tam skutečně spousta volných stránek. A do toho prostoru, který je teď umožněn, se musí vstupovat nejen s důrazem na znalosti, ale i na kompetenční dovednosti. V kurikulu, které budeme nabízet, bude buď modelový školní vzdělávací program, to, co už někdo postavil, nebo si ho člověk postaví úplně sám.

Mazancová: Ale je to pořád opravdu široké. Někdo si to třeba postaví tak, že se bude zaměřovat hlavně na kompetence, a tím pádem nezaručujeme celé populaci dětí, že se dostane ke znalostem, které potřebuje pro reálný život.

V posledním šetření PISA se ukázalo, že se rozšiřuje skupina dětí, které je potřeba vytáhnout výš. Je tato cesta, důraz na kompetence, něco, co pomůže řešení této situace?

Nantl: Nejen kompetence, ale i základní gramotnosti. Čtení, psaní, počítání… V nejnovějším šetření PISA 30 % dětí v ČR má v tomto problém. Ano, za mě přínos té revize v bodě jedna je, že chceme zajistit konzistentně, aby co nejmenší počet dětí v této zemi nebyl funkčně gramotný. To zajistíme tím, že to tam bude propsáno do očekávaných výstupů a testováno v uzlových bodech. To si myslím, že je naprosto zásadní politické rozhodnutí a na ta data pak můžeme navazovat intervence.

Bobek: Zrovna třeba čtení naprosto zásadně závisí na tom, jestli máme nějaké znalosti. Když mi dáte text o kriketu, nebudu mu moc rozumět, protože o tom nic nevím. V momentě, kdy dojde k tomu, že školy sloučí různé předměty do jednoho, děti se budou učit dvě hodiny fyziku, chemii v bloku, ve výsledku samy ztrácejí mnoho oborových znalostí, a proto pak třeba nejsou schopné porozumět textu. My nemáme jasné zadání, co jsou ty obsahy. Školy ho potřebují. To jim hrozně pomůže všechny děti vytáhnout zespodu a také k nějaké společenské soudržnosti. V momentě, kdy každá škola bude dělat něco jiného i obsahově, ztratíme nějakou společnou znalost, kterou tu máme a dělá z nás jednu společnost.

Jupa: Já tomu teď možná jen nerozumím, ale vnímám to tak, že říkáte: Proč to tam, sakra, není? Proč jste na tohle nemysleli? Souhlasím s vámi v každém jednom slově, ale mám pocit, že právě teď celý ten vehikl přenastavujeme, aby to takhle mohlo fungovat a nebylo z toho úniku tak, jak to je teď. Ty nerovnosti přes to vše, co doteď děláme, se u nás pořád rozevírají, a to jsme na tom se Slovenskem skoro nejhůř ze všech civilizovaných věcí.

Bobek: Ale já to říkám proto, že vaše mediální vyjádření, skrze která to pozoruji, pro mě jdou tímto směrem.

Výsledky PISA ukázaly i to, že se snižuje podíl žáků s nejlepšími výsledky. Míří v revizi nějaké řešení i tímto směrem, jak lépe rozvíjet nejnadanější žáky?

Mazancová: Pokud mám dnes jako učitel nějak pracovat s nadaným žákem, je to stoprocentně na mně. Jakým způsobem ho rozvíjím, nerozvíjím, jestli ho vůbec identifikuji, jestli mám prostor to ve třídě dělat, jestli umím individualizovaně pracovat. Ale současný systém mě k tomu nijak nevede.

Jupa: Koncept RVP je teď sestaven tak, že v něm budou i určité obecné kapitoly. Ty budou třeba říkat, proč je kultura školy velmi podstatná, jak má vypadat a že s ní škola má pracovat jako s něčím podstatným, co děti ovlivňuje. Stejně tak wellbeing dětí. Stejně tak i práce s nadanými a méně nadanými na obou stranách spektra. Co se týče třeba hodnocení, preferovat hodnocení, které bude dávat zpětnou vazbu, apod. V tom RVP tedy budou v tomto směru popsané základní principy, o kterých dnes víme, že s nimi každá dobrá škola musí pracovat. Pak existuje celá řada dalších metodických postupů a podpor, které ti jednotliví učitelé mohou získávat, to už v RVP být nemůže.

Bobek: Zeptám se na jednu věc, v které si myslím, že je klíč k nějaké práci se silnějšími žáky. Je to kurikulum, které plánujete, dostatečně ambiciózní? Jsou tam dost vysoké nároky? Víme, že když položíme laťku vysoko a pomůžeme těm slabším, úžasně se to na nich projeví. Pro ty nadanější to pak bude dostatečně náročné kurikulum. Říkám to čistě z pohledu učitele, který to vnímá skrz média, ale mám dojem, že to neděláme.

Jupa: Já mám pocit, že ano. Nevím, na základě čeho docházíme k tomu, že se bude snižovat laťka. Mám hypotézu, že si všichni představujeme, možná se pletu, že máme jen jednu možnost, znalosti neboli chodící encyklopedie, a cokoli přidám na jednu stranu, musím nutně ubrat v té druhé. Přemýšlím, kde se to bere, že se automaticky houpeme od jednoho extrému do druhého. Jsem přesvědčen o tom, že existuje nějaký dobrý mix, jen ho v současné době nikdo nemáme před očima, moc jsme ho nikdo neviděli, nezažili, neumíme si představit, že ho namícháme a uděláme. My se o to ale snažíme a dělají na tom stovky lidí.

Bobek: Mně pořád chybí odpověď na otázku, jestli to je ambiciózní, jestli jsou tam vysoké nároky a jestli se naše děti budou moct někdy měřit s dětmi z jihovýchodní Asie nebo z Estonska.

Jupa: Nová výroční zpráva České školní inspekce shrnuje a komentuje, jaké jsou naše výsledky v porovnání s ostatními zeměmi. Highlight, který si z té zprávy nesu poslední dny v hlavě, je srovnání výsledků specifické skupiny škol se zahraničním průměrem. V té naší skupině byly školy, které vykazovaly nejpozitivnější vztah mezi žáky a učiteli – bez ohledu na socioekonomický status nebo velikost školy. A ve školách, kde žáci vnímali, že si jsou s učiteli lidsky blízcí, naše výsledky rázem odpovídaly Jižní Koreji – skočili jsme o kategorii výš, na hranu první pětky. Myslím, že z toho je patrné, že naše koule u nohy je někde jinde než v ambicióznosti obsahu kurikula. V kategorii kvality vztahu žáků s učiteli jsme totiž ze všech sledovaných zemí na úplně posledním místě.