Máloco z historie budí takové vášně jako debaty nad povahou komunistického režimu před rokem 1989. Tentokrát je rozbouřila kritika ze strany nového vedení Ústavu pro studium totalitních režimů, které se ostře distancovalo od „vlastní“ učebnice soudobých dějin pro žáky devátých tříd. Ta vyšla v prvním vydání ještě za minulého vedení. Na autory, z velké části bývalé zaměstnance oddělení vzdělávání, se ze strany instituce snesly tvrdé odsudky za faktografické chyby a ideologicky podložené teze. Co a jak se mají vlastně děti učit o čtyřech zásadních dekádách našich dějin? Diskutovat do Salonu Echa o tom přišli hlavní autor učebnice, historik Jaroslav Pinkas, odborník na soudobé dějiny Pavel Mücke a učitel a doktorand Pedagogické fakulty UK Daniel Pražák. Ani přes opakované výzvy se do diskuse naopak nezapojil nikdo ze zástupců vedení či autorů kritiky z ÚSTR. Podle mluvčího Martina Vacka už řekl ústav vše a další debaty by nejspíš byly jen točením se v kruhu, čtenář se prý má případně informovat o postoji ústavu v tiskové zprávě, kterou lze najít na webu instituce.

Zvenku to trochu vypadá jako oživení debaty, kterou před lety vyvolal svými výroky tehdejší děkan Filozofické fakulty UK Michal Pullmann, tedy o revizionistickém pohledu na minulý režim, relativizaci či zlehčování komunistické praxe. Kritiku ze strany ÚSTR jste odmítli s tím, že nejde o faktické chyby, vidíte za tím tedy spíš oživení ideologického sporu?

Pinkas: V pozadí tohoto sporu o učebnici je spor o dějiny a jejich výklad. Jestli o nich můžeme kriticky přemýšlet, nebo musíme opravdu jen memorovat tak, jak nám to určí autority. Já si myslím, že to naši kritici myslí dobře, že jsou v jádru vedeni ušlechtilými motivy, aby tu zůstala demokracie, abychom náhodou pochybováním o ní nevybudovali totalitu. Myslím si ale, že se zásadně mýlí. Demokracie je diskuse a podstatou diskuse je, že se střetávají kontroverzní názory. Pokud budeme nejenom dějiny, ale jakékoli další společensky závažné otázky traktovat autoritativně, tedy tak, že autorita určí jejich význam, pak nejsme v demokracii, ale v autoritativní nebo totalitní společnosti. Podle mě tak dlouho bojovali proti monstrům, až se sami stali monstry.

Mücke: Necítím se úplně kompetentní vyjadřovat k otázkám vzdělávání jako celku, nejsem profesí specialista na didaktiku, na druhou stranu bych souhlasil s tím, že tu vykrystalizovaly nějaké názorové proudy, které jsou sice asi na jedné lodi, ale postupem času se mezi nimi vlivem nejrůznějších okolností začaly projevovat z mého pohledu nějaké osobní antipatie, rozpory atd. Lidé se pak někdy vymezují vůči něčemu, co není z mého pohledu úplně namístě, pokud se má budovat a kultivovat dějepis a historie jako obory, které fungují ve prospěch demokratické a pluralitní společnosti. A takové vyhrocené a někdy dost utilitární spory jsou spíš vodou na mlýn v náběhu na nějaký autoritářský výklad minulosti, kterým se prezentují státy, ke kterým se, myslím, moc hlásit nechceme.

Nazýváte to antipatiemi a rozpory, ono to ale působí spíš jako lítý boj.

Mücke: Když to vezmu z pohledu laičtější veřejnosti, řada lidí tzv. z ulice moc nerozumí tomu, o co se někteří z nás mezi sebou přeme. To asi není úplně dobře, kazí to obraz celého oboru. Pak si někteří lidé říkají, na co takový obor vlastně potřebujeme, když se ani lidé z jedné instituce nedokážou dohodnout, co je takzvaně prospěšné a co ne. Z principu vzato, jakákoli věda v moderním slova smyslu je v podstatě revizionistická, protože jestli má přinášet nějaký přínos, pokrok, tak vždycky trochu nabourává nějaké letité tradice a posouvá dosavadní poznání, včetně historiografie.

Pražák: Přiznám se, že tahle linka, kterou tu popisujeme, je pro mě svým způsobem matoucí. Jako učitele dějepisu, vlastně toho „člověka z ulice“, se mě příliš nedotýká. Ale dotýká se mě to, co cítím pod tím. Na jednu stranu můžeme dějepis vyprávět tak, jak si ho pamatuji ze základní školy, kde je to nějaký jasný, šablonovitý příběh. Anebo to budeme brát jako moderní dějepis ve smyslu kritického zkoumání. To je ostatně něco, co po mně jako učiteli dějepisu od roku 2007 chtějí rámcové vzdělávací programy. Když jsem pročítal ty připomínky (ze strany ÚSTR – pozn. red.) a reakce na ně, cítil jsem tam spor o to, zda chceme ten jednoduchý dějepis, kde je to nějak dané a tak to vždy bylo, nebo dějepis tak, jak se má učit. A ne podle některých didaktiků, ale podle toho, co nám jako učitelům a učitelkám dějepisu říká MŠMT. Pokud voláme po tom, že potřebujeme mít odolnější společnost, a při každém výročí si klademe otázku, jak je možné, že děti neznají to a tamto, jedna z těch odpovědí je – potřebujeme jít hlouběji. Ne diktovat do sešitu jednoduchá data a jednoduché pravdy. Je to jednoduchá zkratka, ale potřebujeme badatelství. Autorům té kritiky by možná pomohlo, kdyby si přečetli, co rámcový vzdělávací program učitelům a učitelkám ukládá.

Ačkoli je to tedy, jak zaznělo, nepřehledná debata pro „lidi z ulice“, je to trochu citlivější tím, že se to týká dětí a výuky. Jsou děti v devátých třídách připraveny rozlišovat v plném kontextu poznámky typu, že režim nabízel „vizi sociálně spravedlivé společnosti“?

Pinkas: Myslím si, že ta obvinění jsou neodůvodněná. Říkají, že nezdůrazňujeme represivní charakter komunistické společnosti, a ukazují to několika vytrženými citacemi. Když se na ně podíváme v kontextu, zjistíme, že tam o těch represích také mluvíme. Cituji: „Budování diktatury bylo na jedné straně spojené s potlačováním opozice a perzekucí všech skutečných i domnělých nepřátel režimu, na straně druhé ovšem s nabídkami společenského vzestupu a sociálních jistot.“ To podle mě není kontroverzní věta. Takhle bychom mohli pokračovat, kritici vytrhnou jenom sociální jistoty a pak je skandalizují. Ale nabídka sociálních jistot byla prostě skutečností 50. let. My píšeme, že byla spojená i s represemi. Na minulost je ale třeba dívat se plasticky. Neodhlížet od represí, ale vidět i ty důvody, proč značná část společnosti politiku komunistické strany i v 50. letech podporovala.

Nehrozí přesto na této úrovni studia větší riziko, že žáci mohou nabýt špatného dojmu, jak naznačuje ÚSTR?

Pražák: Mám pocit, že autoři té kritiky dělají jak z dětí, tak z učitelů blbečky, kteří potřebují mít všechno naservírované stylem „takhle to je“, protože si s tím jinak nedokážou poradit. Učím na druhém stupni a mám zkušenost s tím, že děti, které jsou vedeny ke kritickému zkoumání a analýze, jsou v tom velmi schopné a dokážou to leckdy líp než nějací dospělí. Rozhodně bych nepodceňoval děti a ani učitele jako pedagogické profesionály, že dokážou takto pracovat. Výuka nemá obecně fungovat tak, že učitel dostane do ruky nástroj a stoprocentně ho překlopí do výuky. Pokud má k ruce nějaký kvalitní materiál, je to jedině dobře, ale výuku tvoří z více zdrojů. Pokud míří kritika například k tomu, že se děti nesetkají s nějakým tématem, že v učebnici není – následně tedy v tomto případě zjistíme, že je v rozšiřujících materiálech –, zároveň je na učiteli, jaké další zdroje využije. Pokud se podíváme velmi lehce do pedagogické teorie, to, co si představíme jako klasickou výuku – učitel něco říká, děti si to zapisují a pak z toho udělají test –, to jsou ty nejnižší příčky. Proto když si zkusíte vzpomenout na něco ze svého dějepisu, nebudete si to asi pamatovat. Na gymnáziu jsem zažil, že jsme badatelskou formou museli zpracovávat nějaká témata, kriticky hodnotit prameny, analyzovat, sami něco vytvářet. To je to, kdy se děje efektivní učení. To nám říká pedagogická věda už desítky let.

Mücke: Kritika směřovala k výuce období po roce 1948, ale myslím, že jde o výuku dějepisu obecně. Našli bychom spoustu témat, období, kdy jsou tyto přístupy potřeba. Budeme za chvíli čím dál víc učit i o období po roce 1989, přehodnocují se řady náhledů na dějiny první republiky, Rakousko-Uherska apod. Je jenom dobře, že učitelé, potažmo žáci a žákyně, mají možnosti se nad těmi tématy zastavit a promýšlet to jinak než takovým tím frontálním způsobem. Mění se doba a s ní i způsoby vstřebávání informací, u mladších generací jsou úplně jiné než v mé generaci. Zažívám to s dcerou, je jí jedenáct let. Pro ni je například sametová revoluce, navzdory pokusům o rodičovskou osvětu, už trochu jako pravěk. Což je asi přirozené, že pro mladší generace mají či budou mít význam jiné historické události či dění než třeba pro moji generaci.

Jak vypadá taková „moderní“ lekce badatelské výuky? Čím se liší?

Pinkas: Ona to není žádná novinka. Vychází to z poznatků pedagogické vědy, které jsou už dneska čtyřicet, padesát let staré. Je to model E-U-R, evokace, uvědomění, reflexe. Na začátku přichází nějaká fáze mapování, co žáci o tématu vědí, pak fáze vlastní výuky, která může mít různou podobu, pak je nějaké shrnutí. To je model, který je ve školství hluboce zakořeněný. V té učebnici je ten model využit v tom, že je na začátku vždy otázka, žáci na ni během hodiny hledají odpověď. Třeba u kritizované kapitoly o práci ve stalinistickém Československu je evokačním zdrojem náborový plakát z 50. let, který volá ženy na traktorové stanice. Evokuje, řekněme, budovatelský étos a je příležitostí pro to, aby žáci zmapovali, co vědí. Pak následuje úvodní text, nikoli výkladový, protože výklad je past na jedinou správnou historickou pravdu. Nedělá si ambice být jediným správným výkladem, ale uvádí čtenáře do tématu, vysvětluje, proč by se o něm vůbec měl bavit a v čem má vazbu na naši současnost. Podmínky práce jsou podle nás jedno z takových průřezových témat. Ve fázi výuky má učebnice tři až pět zdrojů, to je jádro, s kterým během hodiny žáci pracují, mají i pracovní sešity. V tomto případě například dávají nějakou představu mimo jiné dvě karikatury, jak ženy pracovaly v 50. letech. Na jedné straně oficiální obraz emancipace ženy v humoristickém časopise, na druhé straně ovšem kresba, která ukazuje nucené práce řeholnic. Žák vidí, že ty podmínky byly různé, a může z toho něco dedukovat. V dialogu s prameny by měly vznikat vlastní postoje a pak by se měly prezentovat v závěrečné reflexi. A učitel, to je důležité, koriguje ty interpretace a případně je uvádí na pravou míru. Role učitele je v tomto modelu naprosto nezastupitelná.

Dostáváme se k tomu, co by se tedy děti měly o minulém režimu učit. Výuka v tomto duchu nabízí hodně prostoru na zkoumání zdrojů a diskusi, ale na úkor toho ubírá i z hlediska časové náročnosti na „klasických“ datech, faktech, jménech. O co tedy děti v tomto ohledu přijdou? Když už jsme se bavili o anketách, v kterých pak skoro nikdo nezná důležité historické milníky.

Pražák: Desetiletí té „běžné“ výuky nám spolu s anketami ukázala, jak je efektivní. Ptáte se, o co děti přijdou. Z pohledu učitele, který učí nějakých dvanáct let, si mohu zreflektovat, co v dětech, které jsem učil, zůstalo. Vede mě to k přemýšlení nad efektivitou. Pokud je mým cílem nasypat do dětí co nejvíc faktografie, je to cíl, který splním. Ale ono to tam nezůstane. Výklad je past, jak zaznělo, ale z mého pohledu především proto, že je to ta nejméně efektivní výuková metoda. Pokud tu efektivitu nespatřujeme v tom, že stihneme říct hodně faktografických informací. V tom je velmi efektivní, ale děti usnou. Otázka tedy nestojí tak, o co děti přijdou, jde o to, co chceme, aby v nich zůstalo. Vždy když se někde objeví dějepis, zazní otázka, proč se děti mají učit, jak šli všichni Přemyslovci po sobě. To nikdo nechce, nikde to není napsané. Ministerstvo nám říká pouze: Proberte vývoj českého státu v době raného středověku. Je na mně, jak si s tím poradím. Skutečně, moji žáci nebudou umět vyjmenovat Přemyslovce. Ale například budou lépe chápat souvislost, jak fungovalo České království v kontextu Evropy. To mi přijde možná podstatnější než nějaká jména a data. Samozřejmě, badatelská výuka je nejen časově náročnější, klade nároky i na učitele, ale je to efektivnější.

Mücke: Přijde mi to důležité i z toho důvodu, že tu nejde jen o historii a dějepis, ale o spoustu dalších předmětů, o kterých dneska ani nevíme, že vzniknou. Je to o přístupu k vykládání, vnímání světa. A dnes řada odborníků personalistů prognózuje, že se do deseti či patnácti let změní například pracovní trh a bude se muset změnit asi i vzdělávací systém. Je to tedy zkrátka cesta už směrem do budoucna, byť se tomu řada lidí zpěčuje a brání. Není cesty zpět a vyjadřuji velký obdiv učitelům a učitelkám, kteří se touto cestou vydávají, protože je to náročnější než tradicionalistický přístup. Na druhou stranu to nechci zlehčovat, i memorování má

do určité míry svůj význam.

Pinkas: Faktografie je nezbytnou podmínkou porozumění minulosti. To je jasné. Ale otázka je, kolik je té faktografie třeba. Naše učebnice témata výrazně redukuje, ale ta nejdůležitější zůstávají. A k tomu je v mnoha ohledech paradoxně konzervativní, a to právě tím důrazem na střetávání jedince a byrokratických, totalitních aparátů. To je pro mě osobně velké téma. Přitom přicházející generace kolegů to vidí jinak, jsou pro ně důležitější témata spojená s migrací, kolonialismem, antikoloniálním hnutím. A ta přirozená generační výměna k tomu bude směřovat. Pro mě je osobně střet s totalitním režimem jeden z klíčových příběhů 20. století. A v té učebnici je to měrou vrchovatou. Ale není to prostě černobílé ve smyslu „komunismus je zlo“ a teď si to podtrhněte.

Když říkáte, že pro mladší generaci kolegů nabývají na významu jiná témata, nehrozí potom při odklonu od té z vašeho pohledu černobílejší formy výkladu, že se bude nadále „rozmělňovat“ a nakonec bude složité určit, co tedy máme dětem předávat?

Pinkas: Řekl bych, že obava ze ztráty historické paměti je legitimní. Ale snaha fixovat jednou provždy historické výklady je chybná. Představa, že nadiktujeme pravdy, dáme je do učebnice a přinutíme žáky, aby je aspoň dvakrát týdně poslouchali v učebnách, zkrátka nebude fungovat. Svět, společnost a kultura už jsou jinde, v okamžiku, kdy žáci budou konfrontováni s jinými zdroji historické kultury, ať už jsou to memy, historické seriály, nebo statusy na TikToku, budou jim říkat něco jiného. A pak se stane tento výklad opravdu skanzenem, zašlým muzeálním exponátem, který možná uspokojí nějaké staré pány, kteří budou pokyvovat hlavou, že to tak má být, ale svět a společnost budou jinde.

Pražák: I v téhle debatě pořád držíme linii, že se dítě devět let něco učí, s tím jde do života a to je jeho batůžek, který si nese. Ale když se zeptáme ve svém okolí, odkud člověk čerpá informace, vsadil bych se, že nikdo neřekne, že z toho, co se naučil ve škole. Bude to YouTube, budou to sociální sítě, noviny. A my potřebujeme žáky vybavit tím nástrojem, aby informace, které k nim budou přicházet, uměli zpracovávat, hodnotit a analyzovat. Potřebují být vybaveni nějakým způsobem přemýšlení, který je dovede k tomu, najít si další zdroje, mít schopnost je analyzovat a vytvořit si vlastní názor. To budeme dělat celý život. Dávno, už ani pro moji generaci, neplatí, že se učím jenom ve škole. Trend celoživotního učení a neformálního vzdělávání je něco, co bude jen posilovat.

Pinkas: My jsme čerpali z celé řady zahraničních zdrojů. Důležité pro nás bylo třeba také uvažování německého historika a didaktika Jörna Rüsena. Má takový hezký příměr, buď budeme tradici vnímat doslova, a pak se stane tím muzeálním exponátem, protože bude odtržená od reálného života, nebo ji transformujeme a přizpůsobíme podmínkám současného života. Tím ji změníme, ale zároveň zachráníme. Pro mě je tohle uvažování o tradici naprosto klíčové. Je to zároveň odpověď na otázku, jestli se něco neztratí. Myslím, že ne. Jde právě o to, abychom zachovali vzpomínku na to, co byly totalitní režimy, je opravdu strašně důležitá a vnímám ji v současné geopolitické situaci války na Ukrajině jako klíčovou. Je přece velmi důležité vidět, jak se buduje totalitní systém a jak se ztrácí svoboda.

Jsou tu však i pedagogové a historici, kteří mají jiný pohled. Vypůjčím si ho z dřívějších vyjádření děkana Fakulty sociálních studí Masarykovy univerzity Stanislava Balíka, který se kloní k tradičnější, frontální výuce bez moderních prvků, jako jsou projekce či prezentace, rád by viděl větší důslednost či důraz na disciplínu. Ač neodsuzuje modernější styl výuky, varuje před tím, aby názor měl přednost před fakty, tedy že diskuse je možná až s poučeným. Je badatelská výuka případ, kdy děti dostanou dost pro diskusi, která se po nich chce?

Pražák: Přijde mi velmi cenné z pohledu učitele, že pokud se budu vydávat cestou badatelské výuky, takováto učebnice mi naservíruje zdroje, které dětem dám, aby měly na čem stavět. Když porovnám situaci se svým druhým předmětem, přírodopisem, strávím významnou část přípravy na hodinu tím, že budu hledat kvalitní zdroje, abych je dětem předestřel a měly s čím pracovat. Bohatý výběr pramenů různého typu, to, po čem vlastně pan děkan volá, tady je. Děti o to nejsou ochuzeny, naopak to dostávají kvalitněji než v podobě jednoho odstavce v učebnici.

Pinkas: Ten spor se vlastně vede o kontext. To je ale individuální věc, jeden žák toho ví hodně, druhý toho hodně neví. Nemůžeme stanovit správnou míru kontextu. A proto spoléháme na učitele, kteří procházejí vysokoškolskou přípravou, získávají velmi podrobný faktografický výcvik. Nechci, aby to ale znělo tak, že je to sluncem zalitá cesta k historické gramotnosti a zachování demokracie. Nevíme, kam nás to dovede, ale rozhodně jsme si slabých míst vědomi a snažíme se je nějakým způsobem identifikovat a předkládat opatření. Jsme v neustálém kontaktu s učiteli, kteří tu učebnici používají a dávají nám zpětnou vazbu. A ta je někdy hodně kritická. Například v tom, že zdrojů je moc, úkoly jsou příliš složité. Nechci vzbuzovat dojem, že je to dokonalý mramor, který jsme vytesali a budeme ho obdivovat třicet let.

Badatelský způsob výuky je, předpokládám, náročnější pro žáky i učitele. Často se řeší, že je v Česku učitelský stav přetížený, věkový průměr je velmi vysoký. Je takový způsob výuky v praxi skutečně zvládnutelný tak, aby měl kýžený efekt?

Pražák: Je to samozřejmě časově náročnější jak pro žáky, tak pro učitele. Když se zeptáte dětí, často by také rády jenom seděly, poslouchaly a psaly si, protože je to podstatně jednodušší. Tak to je. Ale je to právě o efektivitě, o tom, že když někdo přijde a dá mi materiály, mizí mi dvě třetiny problémů, s kterými se setkávám. Ano, říkám to z pozice učitele, který je motivovaný využívat moderní metody a je na škole, která je tomu nakloněná. Bezpochyby jsou školy, které na tom takhle nejsou. To ale neznamená, že bychom tu situaci měli přizpůsobovat jim. Naopak bychom jim měli dávat další cesty, jak do tohoto světa pronikat. Jedna z těch věcí je například projekt Dějepis+, který říká, že nestačí učit soudobé dějiny, ale potřebujeme je učit moderními metodami. To ale potřebujeme také u starověkých dějin i dalších. Podobně jako fyziku se nenaučím nejlíp tím, že budu přepisovat vzorečky, ale tím, že zažiju nějaký pokus. Zároveň nikdo asi neříká, že mají být všechny hodiny učeny jenom tímto způsobem. Moderní výuka je o střídání různých metod. Ten princip je pořád stejný, troufnu si říct, že za patnáct let si nikdo nebude pamatovat spor, ve kterém teď vězíme.

Pinkas: Badatelská metoda samozřejmě není samospásná, má řadu slabých míst. Jedno z nich je třeba to, že zvýhodňuje žáky s velkým kulturním kapitálem. Je tam potřeba dodávat kontext, a čím víc toho žák ví, tím méně ho potřebuje a je zvýhodněný oproti žákovi ze slabšího kulturního zázemí či jiného kulturního prostředí. To jsou ale všechno problémy, které postupně řešíme.

Pane Pražáku, byl jste součástí zmiňovaného projektu Dějepis+. Jak se školy – například z hlediska nákladů – a pedagogové dívali na změny, ke kterým jste se je snažili přesvědčit?

Pražák: Z hlediska škol a nákladů – technika na většině z nich není problém. V minulosti se do té infrastruktury investovalo, ač různě efektivně. Interaktivní tabule a projektor je docela běžná věc. Limit je spíš v tom, zda učitelé a učitelky prošli nějakou přípravou. Já na konci svého magisterského studia dějepisu zakopl o aplikaci HistoryLab a bylo to pro mě skvělé. Jsem si ale jist, že ti, kdo dokončili studium pět let přede mnou, se s něčím takovým nesetkali. Tyhle lidi je třeba zapojit a způsob, jakým k tomu přistoupil Dějepis+, není dotáhnout učitele na školení a nasypat do nich znalosti. Jde o vytvoření fungující komunity, kde mezi sebou učitelé sdílejí, reflektují, jak jim to jde, a navzájem si radí. To je ohromná síla a je to mnohem efektivnější pro zavádění inovací. Člověk třeba zjistí, že odučit tu lekci je mnohem těžší, než si myslel, sebralo mu to mnohem víc času. Ale v tuhle chvíli tam s tím svým problémem není sám, má tam dalších deset lidí, o které se může opřít. To je věc, kterou ten projekt udělal nově a je to v něm mnohem zajímavější než nějaká změna ve výuce moderních dějin. Změna v tom, jak pracujeme s učiteli a jak zavádíme inovaci do škol. Všechny trendy, včetně nástupu umělé inteligence, ukazují, že člověk potřebuje nástroje, potřebuje celoživotní učení a my ho k tomu potřebujeme vybavit. A pokud chceme zůstávat u toho starého přemýšlení, že do dítěte za devět let něco nasypeme a s tím půjde celou dobu životem, tak to neplatí. Neplatilo to už na základní škole za mě a nebude to platit dál. Tohle je jedna z těch odpovědí, vybavit je schopnostmi, kompetencemi na to, aby děti uměly vyhledávat, třídit, analyzovat informace a pak třeba formulovat svůj vlastní názor. Věřím, že díky tomu budeme schopni vybudovat i společnost odolnější vůči dezinformacím a vůči výzvám, které přijdou.