Jsme jednou ze zemí, kde nejrychleji z vyspělého světa upadá úroveň vzdělání i chuť dětí se učit a poznávat. Sociolog Petr Matějů se u nás asi nejdůkladněji v různých výzkumech zabýval poměry ve školách. Vysvětluje, proč a jak se ve školách marní talent dětí, zhoršují se jejich výsledky, touha po poznání, a dlouhodobě se tím připravujeme o prosperitu a vyšší životní úroveň.

Se začátkem školního roku a tlakem učitelů na vyšší platy se znovu rozjela debata o úpadku českého vzdělání. Kde vidíte největší problémy?

Náš systém základního a středního školství vyniká mezi vyspělými zeměmi svojí archaičností. Máme pět různých typů středních škol. V tom se nám může rovnat jen Slovensko. Máme učební obory bez maturity, s maturitou, střední odborné školy a gymnázia. A ta se ještě dělí na standardní gymnázia čtyřletá a ta „elitní“ víceletá. Blíží se nám v tom jen Německo, Rakousko a Nizozemsko. Po těch dlouhých desetiletích tady přežívá styl vzdělání z rakousko-uherské monarchie. To svým způsobem už předurčuje, jakých výsledků ve vzdělání jsme schopni dosáhnout. O osudu drtivé většiny dětí ve vzdělání je rozhodnuto v jedenácti letech. Tak brzy selekce nikde jinde na světě neprobíhá, zvlášť v zemích, které mají v mezinárodních srovnáních nejlepší výsledky. O životní dráze dětí se rozhoduje ve věku, kdy nad tím nemají kontrolu ony samy. Rozhodují za ně rodiče. To zvyšuje počet dětí, které míří do „elitních“ typů vzdělávání hlavně proto, že si to přejí jejich rodiče. Bez ohledu na to, jestli na to ty děti intelektuálně mají, nebo ne.

V čem je to špatné?

Velký počet dětí z rodin s méně podnětným prostředím, které by ještě mohly rozvíjet své schopnosti, kdyby byly lépe motivovány školou, je odkloněn do typů škol, které již k ničemu moc nemotivují. Už nevedou děti k objevování a poznávání. Učí je jen konkrétní znalosti a praktické dovednosti.

Touhu a lásku k poznání rozvíjejí jen gymnázia?

Je to spíš tak, že děti vybrané do těchto škol to mají v sobě a stačí poměrně málo, aby takzvaně „jely“. A ti, komu taková motivace a nasazení na začátku chybí, se dost často díky celkově soutěživému prostředí chytnou. Vzdělání je tam víc všeobecné, stojí na vlastní aktivitě a objevování. Učitelé na gymnáziích se k tomu snaží tak přistupovat. Čím víc je škola praktická, tím méně jsou děti vedeny k tomu, kde a jak získat informace, jak jim rozumět, využít je, jak je zpracovat. Mimo gymnázia je vzdělání v podstatě pasivnější.

Kolik typů škol mají úspěšné země s nejlepšími výsledky ve vzdělání?

Maximálně dva tři. Ty nejlepší i jen jeden. To jsou třeba Spojené státy. Tam jdete na high school. Ta může být lepší, nebo horší, ale je to stejný typ všeobecné školy stylu našeho gymnázia. Tam jsou všichni do sedmnácti či osmnácti let. V rámci jedné high school se samozřejmě mohou objevit specializace. Ale ve chvíli, kdy děti procházejí jedním mainstreamovým vzdělávacím systémem, jsou ti horší pořád vystavováni konkurenci s těmi lepšími. To zvyšuje motivaci a soutěž. My selekcí děti v jedenácti letech odsoudíme k tomu, že zůstanou na úrovni v době, kdy jsme je „vyselektovali“.

Na to tlačí průmyslový charakter naší ekonomiky. Stesky, že nejsou svářeči.

Ano. Nejhorší je současná krátkozraká kampaň podnikatelů na podporu učňovského školství. Mimo jiné i proto vycházíme v mezinárodních žebříčcích vzdělanosti tak špatně a stále upadáme. Strašně brzo zabíjíme potenciální talenty, zejména mezi chlapci. Zároveň se nám ale nedaří z těch nadějných talentů, kteří jdou do „elitních“ škol, udělat skutečnou elitu. Naši nejlepší studenti v mezinárodním srovnání za světem stále více zaostávají.

Proč?

Mezinárodně především u těch nejlepších ztrácíme hlavně v matematických dovednostech. Ta předčasná selekce na elitu a zbytek by nám čistě teoreticky měla pomáhat mít čím dál silnější elitu. Bohužel výsledkem je pravý opak. Přitom existují studie, které ukazují, proč tomu tak je: v selekci do elitních škol se kromě schopností silně prosazuje sociální původ, který automaticky neznamená vysokou inteligenci či studijní předpoklady.

Proč ztrácíme zrovna v matematice?

OECD, která v testech PISA v pravidelných intervalech zkoumá, jak se vyvíjejí znalosti v různých dovednostech, sleduje i průměrné meziroční změny. U nás je pokles třetí největší ze všech vyspělých zemí.

Kdy to začalo?

Testy PISA se dělají od roku 1999. K největšímu poklesu u nás došlo po roce 2003, od té doby jsme se na úroveň roku 2003 už nedostali. Máme za sebou víc než patnáct let určité degenerace matematických schopností. Přitom matematika je dnes důležitější princip poznávání než jazyk. Nechci v žádném případě snižovat význam češtiny. Ale matematika je svým způsobem důležitější typ jazyka nutného k poznávání zákonitostí světa.

Proč ty znalosti degenerují?

Náš systém vzdělání v sobě nemá otevřenost. A otevřenost je nezbytný základ konkurence.

Zrovna tento víkend vyšel rozhovor s norským expertem na alternativní školství, který kritizoval soutěživost ve školách. Prý snižuje tvořivost dětí.

Vždyť je to přesně naopak! Když soutěžím, musím hledat tvořivé cesty, jak uspět. Ovšem jde o to, jak je soutěž nastavena.

Proč nejvíc degenerují právě znalosti z matematiky?

Zdá se, že matematika je předmět, který je nejvíc náročný na přístup učitele. Právě u matematiky je vidět, jak obrovským problémem je přístup učitelů k výuce a jejich schopnosti žáky zaujmout. Když jsme před čtyřmi lety rozjeli výzkumný projekt Matematika s chutí, zjistili jsme, že právě matematika je u nás mezi studenty nejvíc nenáviděný předmět ze všech zemí OECD. Děti se jí nejvíce ze všech bály. Měly v ní nejnižší sebevědomí. A měly matematiku nejméně v oblibě.

Co se s tím dá dělat?

Ministerstvo školství sice projekt nakonec podpořilo, ale nad výsledky se ani nezamyslelo. Natož aby je nějak využilo. Asi proto, že projekt prokázal, že největší problém je ve stylu výuky. Memorování a procvičování vzorců k oblibě matematiky nikoho nepřivede. Právě v matematice se nejvíc ukazuje, že máme mnoho učitelů, kteří neumí učit způsobem, který by děti pro matematické poznání nadchl. Získat mladého člověka pro matematiku je těžší než ho získat pro dějepis nebo přírodovědu, protože to vyžaduje specifický typ myšlení a zacházení s abstrakcí i realitou. Musíte neustále balancovat mezi obecným a reálným, v realitě hledat obecné. Když to učitel neumí a je rigidní, v dítěti velmi rychle rozvine negativní vztah k matematice. Když ale narazíte na učitele, který to skutečně umí, zjistíte, jak rychle se u žáků matematika vyhoupne mezi nejoblíbenější předměty. Máme tedy dva hlavní problémy. Pouštíme málo dětí do všeobecného vzdělání, kde se tohle myšlení mohou naučit. A máme příliš mnoho špatných učitelů.

Co se s tím dá dělat? Objektivně máme právě u učitelů asi nejvíc problémů ze všech vyspělých zemí. V porovnání s jinými profesemi mají nejnižší platy. Máme nejvíc feminizované školství a této branži se nejvíc vyhýbají mladí lidé.

Samozřejmě, platy našich učitelů jsou nízké. Když ale začneme platy zvyšovat plošně a nezbude na diferenciaci motivující ty skutečně vynikající, moc se toho nezmění. Právě takové zvyšování platů teď přichází. Nejsem proti zvyšování platů učitelů, ale společně s tím musíme začít jinak vybírat lidi, kteří jdou studovat na pedagogické fakulty. Dnes jde na pedagogické fakulty ohromné množství mladých lidí, kteří neuspěli jinde. To přece není žádný předpoklad, aby z nich byli dobří učitelé. To je zvrácené. Na pedagogické fakulty by měly být velmi náročné talentové zkoušky a zejména osobností testy, mnohem náročnější než ty současné. Na to, aby z vás byl dobrý učitel, musíte mít talent a hlavně určitou strukturu osobnosti.

Na to, aby se dalo vybírat z nejlepších, ale musí být ta profese atraktivní – finančně, tvořivostí i prestiží.

Řekl jsem, že platy učitelů se musejí zvýšit. Ale hlavně se musí zvýšit jejich diferenciace a skončit to strašné rovnostářství, které ve školství přežívá víc než jinde. Musíme začít měřit přidanou hodnotu, kterou každý konkrétní učitel studentům dává. A podle toho odměňovat. A ředitele škol odměňovat podle přidané hodnoty, kterou učitelé v žácích jejich škol vyvolají.

Jak se dá ta přidaná hodnota měřit?

Není to snadné, ale jde to. Jedním z měřítek jsou změny ve výsledcích žáků, kteří jsou na začátku studia pod průměrem. Jde o to, jak moc právě tyto slabší žáky konkrétní učitel vytáhne výš. To se dá měřit. Místo abychom děti a rodiče strašili plošnými přijímacími či jinými testy a nesmyslně mezi sebou porovnávali školy, měli bychom vyvinout testy na zjišťování přidané hodnoty na úrovni jednotlivých žáků, tříd a škol. Učitel, který dokáže zvednout zájem o předmět a vytáhnout výš zejména ty, kteří na tom byli zpočátku špatně, je prostě vynikající učitel a měl by být podle toho odměněn.

Od čeho v těch změnách ve školách začít?

Klidně začněme tím, že pustíme do školství víc peněz. Zároveň s tím se ale musí ověřit a zavést systém testování přidané hodnoty v dovednostech žáků a od toho odvíjet diferenciaci platů učitelů. A podle stejného principu odměňovat i ředitele škol. Pedagogické fakulty pak začnou přitahovat schopnější lidi a potenciálně dobré učitele, kteří budou i dobře odměňováni. Na veřejnost začnou prosakovat informace, že učitelské povolání už není tak finančně nevýnosné. Pak můžu začít tlačit, aby na tuto profesi byli vybíráni lidé, kteří pro ni mají talent a hlavně osobnostní předpoklady.

Nejde jen o matematiku. České děti jsou ve škole nejméně šťastné ze všech vyspělých zemí. A jen se to zhoršuje.

To vychází z toho, že ve škole nevidí smysl. Informace, které tam získávají, se jim nepropojují s řešením konkrétních životních situací a problémů. Další důkaz o tom, že se principiálně musí změnit přístup učitelů. V testech PISA je dokázané, že dítě, které se neidentifikuje se vzděláním, má horší výsledky. Jestli si ale někdo myslí, že teď zvýší platy, a tím se to vyřeší, je silně na omylu. Musí skončit tabulkové platy a rovnostářství.

Proč to nikdo neprosazuje?

Protože to naráží na typické české rovnostářství. Nikdo to nechce udělat, protože se bojí, že ho to rovnostářství smete.

Proč se zhoršují i ti nejlepší žáci?

Přiznejme si, že výběr dětí do těchto elitních škol činí rodiče. Není přitom pravda, že všichni rodiče, kteří dosáhli vysokého společenského postavení, mají velmi schopné děti. Takhle přímočaře naštěstí genetika nepracuje. Jenže oni si děti do těch elitních škol protlačí, i když na to intelektuálně nemají. Naše elita se bohužel ředí tím, že do takzvaně elitního vzdělání se nevybírá striktně podle intelektuálních předpokladů, ale též velmi silně podle sociálně-ekonomického statusu rodičů. Nizozemsko má podobný problém s příliš časnou selekcí jako my. Jenže děti vybírá mnohem více podle studijních předpokladů. To zvyšuje výsledky a udržuje kvalitu elity. Brilantní děti totiž najdete v horní i dolní části společenského žebříčku. My děláme vše opačně, než bychom měli.

Kdybyste se stal ministrem školství. Jakých deset věcí byste prosadil, aby se zvedla úroveň vzdělání?

Zaprvé bych zvýšil platy, s těmito platy žádné změny neprosadíme. Zadruhé: podmínkou zvýšení platů by bylo, že ředitelé škol zavedou diferenciaci a budou platy zvedat podle přidané hodnoty, kterou učitelé v dětech zanechávají. Zatřetí: musíme se naučit přidanou hodnotu měřit. Tento balík změn musí jít dohromady. Bez toho je to ztracené. Nic se nezmění. Začtvrté: okamžitě musíme spustit nový systém přijímání na pedagogické fakulty. Osobnostní předpoklady a mnohem náročnější talentové zkoušky musejí být základ.

Jak by měla vypadat zkouška talentu na učitele?

V prvé řadě osobnostní test. Učitel musí být sám velmi inteligentní, ale hlavně otevřený, empatický a nesmí být rigidní. Ve struktuře osobnosti musíte jako učitel mít lásku k předávání vědění. Většina učitelů je u nás velmi rigidních a často nervózních z toho, že svým žákům nerozumí. Já jsem z učitelské rodiny a vím, o čem mluvím. Pedagogické fakulty prostě nesmějí být sběrné tábory pro lidi, kteří se jinam nedostali.

To jich máme pět.

Teď přichází to nejkontroverznější. Musíme zásadním stylem změnit strukturu základních a středních škol. Buď zcela utlumit víceletá gymnázia, nebo je otevřít mnohem většímu podílu dětí. Měli bychom mít – samozřejmě vedle učilišť, která v nějaké podobě asi zůstanou – nanejvýš dva typy vzdělání. Školy, které jednoznačně připravují na vstup na vysoké školy, tedy gymnázia. Do nich by nemělo jít jen 25 procent dětí jako dnes, ale minimálně 60 procent, což je podíl mladých lidí mířících na vysoké školy. Uvnitř mohou být tyto školy diferencované, podle talentů, zájmů a specializací. Ale všeobecný základ zůstane. Pak by měly existovat polytechniky, jako má třeba má Finsko nebo Francie. Tam míří děti, které nemají silnou ambici jít na vysokou školu, ale připravují se na odborně kvalifikované profese, v nichž je trh práce ocení, ale pro případné studium na vysoké škole je tyto školy ovšem nediskvalifikují. Tímto krokem bych však jako ministr skončil, protože to je přesně to, co si elita ovlivňující veřejné mínění, jíž tento systém vyhovuje, nepřeje.

Kolik by to stálo?

Jediný zvýšený náklad jsou platy a prostředky na vývoj a používání testů přidané hodnoty ve vzdělávání.

Kolik by měl vydělávat dobrý učitel s prokazatelnou přidanou hodnotou?

Myslím, že by neměl mít pod 38 tisíc hrubého měsíčně. Nástupní plat bych viděl na 30 tisících korunách. Vždyť je to proboha jedno z nejdůležitějších povolání, které nejvíc formuje společnost. Kdyby se platy našich učitelů měly dostat na evropský průměr v paritě kupní síly, musely by se zvednout na dvojnásobek. Na to ale nemáme. Platy okolo 38 tisíc už by byly atraktivní i pro muže. Zvlášť pro ty, kteří k učení mají talent a schopnosti. A ty musíme do škol dostat v první řadě.